¿CÓMO PENSAMOS
LA ESCUELA HOY?

Propuestas para motivar
a los estudiantes del siglo XXI

¿CÓMO PENSAMOS
LA ESCUELA HOY?

Propuestas para motivar a los estudiantes del siglo XXI

Fecha edición: agosto 2015

@2015, Ruth Chackiel / Silvia Vilches

Derechos exclusivos de edición en castellano reservados para todo el mundo:

Arengreen 1548 - Depto 3 - CP C1405CYV - Buenos Aires - Argentina

ISBN: 978-987-3610-36-3

1. Ciencias de la Educación. I. Título - CDD 370.15

Fecha de catalogación: 20/04/2015

Editado en Argentina

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de portada, puede ser reproducida, almacenada
o transmitida en manera alguna ni por ningún medio, sin permiso previo del editor.

Agradecimientos

Queremos agradecer profundamente a nuestros/as estudiantes ya que sin ellos/as nuestra tarea no sería posible.También a los colegas que trabajan con nosotras, y nos ayudan a seguir pensando, como Carolina Reising y Juan López, con quienes compartimos tantas aventuras didácticas.

A Silvia Finder Gam que confió en nosotras para este proyecto.

A Vivi Fidel que fue quien nos leyó y nos permitió seguir creciendo a través de la escritura.

Finalmente agradecemos profundamente a nuestras familias que nos motivan, nos escuchan y nos apoyan en cada proyecto.

Las autoras

Prólogo

Enseñar nunca fue una tarea sencilla. Durante siglos se intentaron crear métodos eficaces que buscaban enseñar todo a todos. Sin embargo, ningún método pudo cumplir con esta meta. Porque enseñar es una tarea compleja, aunque a veces se la presente como algo simple. Pareciera que, en los tiempos que vivimos, enseñar se ha vuelto una tarea, si no imposible, cada vez más difícil. ¿Es realmente así? Podemos preguntarnos qué cambió. ¿Cambiaron los chicos? ¿Cambiaron los contenidos? ¿Cambiaron los modos de enseñar? ¿Cambió la sociedad y sus demandas? ¿Cambió la mirada sobre el sujeto de la educación? ¿Cambiaron los recursos disponibles? También podemos preguntarnos qué no cambió. La escuela sigue teniendo la misma estructura graduada, la misma organización escolar, los mismos tiempos, los mismos espacios.Las autoras de este libro, ambas docentes en ejercicio, ambas preocupadas y ocupadas por sus propias prácticas, proponen en este texto un interesante recorrido. Frente a las dificultades, pudieron plantearse los problemas en forma de preguntas, preguntas que las guiaron en una búsqueda bibliográfica diversa, no siempre homogénea, pero siempre abierta a la búsqueda de nuevos caminos que fundamenten sus decisiones pedagógicas. Esos textos entre los que ellas navegaron, se ofrecen a modo de recorrido sintético, ofreciendo al lector un panorama bastante amplio de autores que nos dan pistas para encontrar fundamentos teóricos a nuestras prácticas.

Las nuevas conceptualizaciones sobre la sociedad y la escuela, la mirada sobre el sujeto de la educación, la reflexión sobre el rol docente, las perspectivas sobre el aprendizaje, la “irrupción” de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en las escuelas y las resistencias de muchos docentes, la fortaleza que le da al trabajo institucional el trabajo colaborativo, son algunos de los temas que se visitan en los textos en el camino de pensar la escuela hoy.

Con enorme generosidad, las autoras también nos cuentan sus experiencias como docentes en la escuela, las instituciones reales y concretas en las cuales trabajan cotidianamente, y a través del relato de distintos proyectos, se preguntan por los nuevos modos de conocer, se cuestionan el formato escolar y reflexionan sobre formatos diferentes. Le ponen carnadura a un concepto difícil de definir y de implementar como es el de “innovación” en educación. Nos hablan de las nuevas tecnologías no en forma teórica sino a través de proyectos concretos. Y, lo más importante, cuando hablan de la escuela, piensan en la comunidad educativa más allá de las paredes de la propia institución. Los invito a una lectura atenta, que les permita, por un lado, recrear las preguntas que se hacen las autoras y dar lugar a nuevas preguntas que los lleven a dialogar con los diversos autores que ellas nos presentan y, por qué no, a leer de primera mano aquellos que les resulten interesantes. Por otro, a recrear las experiencias educativas que ellas nos relatan y animarse a “probar” como ellas lo hicieron. Y a equivocarse, pero siempre en el marco de una reflexión que les permita volver a probar en la búsqueda de nuevos caminos para la educación.

En las palabras finales con que las autoras cierran el libro está la sustancia del itinerario que nos proponen recorrer con ellas. Las tomo para cerrar este prólogo que “abre” el libro.

¿Consideramos la enseñanza como un lugar de encuentro con el otro? ¿Tiene lugar la palabra de los niños en nuestras clases? ¿Diseñamos clases interesantes? ¿Se ponen en juego en ellas la pregunta, la sorpresa, la imaginación y la sensibilidad? ¿Nuestras prácticas de enseñanza promueven experiencias que impliquen el uso de los nuevos medios audiovisuales? ¿Tenemos presente que la invención y la incertidumbre son rasgos característicos de toda práctica de enseñanza? ¿Habitamos realmente el aula o sólo la ocupamos?

Prof. Viviana Fidel

Las Autoras

Ruth Chackiel

Licenciada en Educación egresada de la UBA y Profesora de Enseñanza Primaria con Orientación en Adultos en la Escuela Normal Nº 2 Mariano Acosta en la Ciudad de Buenos Aires.

Especialización en Ciencias Sociales en FLACSO, con mención en Curriculum y prácticas escolares en contexto, y Diplomatura Superior en Lectura, Escritura y Educación, misma institución.

Colaboró en la Enciclopedia Escolar Billiken de Editorial Atlántida.

Fue responsable del área de Prácticas del Lenguaje en el Manual “La Rueda” para 1º y 2º grado en Editorial de la Fuente.

Desde 2009 publica artículos de didáctica en revistas de educación y es coautora de cursos de capacitación docente aprobados por el Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires para el nivel inicial, primario y secundario.

Varias de sus experiencias áulicas fueron seleccionadas y presentadas en congresos como: 5º congreso Nacional de Didáctica de la lengua y la literatura en la UNSAM, Foro Mundial de Educación, primer Seminario Taller Internacional de Educación, Escuela Producción y Democratización del Conocimiento Gob. de la Ciudad de Buenos Aires, Congreso de Convivencia “Educación y sociedad” Fundación Fepais y Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y la Escritura en el marco de la 39º Feria Internacional del Libro de Bs As (2013).

Desde hace 23 años se desempeña como docente de educación primaria, actualmente es directora de una escuela pública del Gobierno de la Ciudad.

Silvia Vilches

Es profesora para la Enseñanza Primaria egresada de la Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas Nro1 “Presidente Roque Sáenz Peña” de la Ciudad de Buenos Aires .

Diplomatura Universitaria en Desarrollo Curricular en la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF).

Especialización en “Alfabetización Científica y Escuela” en Cepa, y la Diplomatura Superior en Enseñanza de las Ciencias en FLACSO.

En 2009 fue responsable del área de Ciencias Naturales del Manual Fasciculado “La Rueda” de 1er y 2do grado en Editorial de La Fuente, y en 2010 colaboró en actividades en “1, 2,3…hacemos matemática: matemática para el primer ciclo” de Pierina Lanza, Flavia Guibourg y Claudia Blanco en MV Ediciones.

Publica artículos de didáctica en revistas de educación y es coautora de cursos de capacitación docente aprobados por el Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires para el nivel inicial, primario y secundario.

Varias de sus experiencias áulicas fueron seleccionadas y presentadas en congresos: Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación OEI (2014), I Congreso de Convivencia “Educación y sociedad” Fundación Fepais (2013) y Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y la Escritura en el marco de la 39º Feria Internacional del Libro de Bs As (2013)

Desde hace 23 años se desempeña como docente de educación primaria, actualmente en escuelas públicas primarias dependientes de GCBA y de adultos en planes socioeducativos. 

Introducción

Cuando pensamos en escribir este libro, lo hicimos a partir de muchas preguntas que nos venimos haciendo desde hace más de 20 años. Desde el aula intentamos pensar una escuela diferente, aggiornada, aunque no siempre lo logramos. Vivimos en un mundo complejo, donde la escuela también presenta una gran complejidad, recibiendo el impacto de una realidad socioeconómica determinada, con una cultura consumista, individualista, que pugna por ver realizados sus sueños personales, muchas veces a costa de lo colectivo.

A veces sentimos que remamos contra una corriente demasiado poderosa pero creemos fervorosamente que la escuela sigue siendo un espacio de construcción de sujetos transformadores de la realidad, que aún no encuentra reemplazo y por lo tanto pensamos que vale la pena el intento.

Durante años nos hemos preguntado acerca de la gramática escolar, de su rigidez, ¿por qué cuesta tanto el cambio hacia el interior de la escuela? Nos preguntamos también: ¿por qué la escuela funciona aislada del resto de la sociedad?, ¿por qué los docentes suelen ser resistentes al cambio? y, sobre todo: ¿por qué los nuevos docentes siguen enseñando como los viejos maestros?

Muchos autores aportaron respuestas que nos permitieron introducir algunos cambios, pero todavía sentimos que hay mucho por hacer. Nosotras también buscamos respuestas a estas preguntas. Entonces comenzamos a escribir nuestras prácticas y otras que imaginamos podíamos llevar adelante, para reflexionar sobre ellas, compartiéndolas con otros colegas. Esta tarea, que nos apasiona, fue creciendo, convirtiéndose en algunos casos en cursos para docentes.

A partir de allí se conforma este material que intenta aportar desde nuestra humilde experiencia áulica donde quisimos delinear algunas formas posibles para lograr legitimidad en una sociedad marcada por la complejidad.

Sabemos que las nuevas tecnologías traen nuevas formas de construir conocimientos, se aprende todo el tiempo en todas partes. La escuela deja de tener el monopolio de la enseñanza, se relaciona con el afuera permanentemente.

En todas las aulas actuales encontramos niños que pueden aportar nuevos saberes que aprendieron fuera de la escuela. Internet es una fuente de inagotables contenidos.

Desconocer esto es luchar contra la corriente, y sólo retrasa aún más la inserción de la escuela en la sociedad, la escuela no deja de ser un lugar aburrido y poco interesante.

Bregamos por prácticas docentes innovadoras que permitan corrernos de este lugar, abrir la escuela al contexto en el que viven los estudiantes, comprometer a las familias y a los propios chicos con sus aprendizajes. Para lograrlo apostamos al compromiso docente, con el convencimiento de la necesidad de un cambio rotundo, recreando permanentemente las prácticas para convocar a los estudiantes, dejar huellas, pensando siempre en lasnuevas infancias que hoy nos rodean.

Proponemos un trabajo donde se rescate el sentido experiencial y la creatividad, con acciones colectivas que permitan pensarse juntos, como sujetos activos, productores de conocimiento.

Finalmente, compartimos algunos proyectos de trabajo que ilustran la idea que quisimos desarrollar en este libro, con el único objetivo de lograr que más y más docentes cada día se cuestionen sus prácticas, puedan reformularlas, desarrollen ideas innovadoras, tomando algunas, recreando otras, según los contextos en que desarrollan su actividad.

CAPÍTULO 1

LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI: UNA NUEVA MIRADA DE LA REALIDAD

La modernidad liquida

La escuela en el paradigma de la complejidad

Nuevas infancias del siglo XXI

El aprendizaje ubicuo

Aprender en un mundo complejo

El niño como productor de conocimiento (un cambio de mirada hacia el sujeto que aprende)

Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (web 2.0).

Cambios en el rol de la escuela en nuestra sociedad.

La innovación dentro de la escuela

Las tecnologías entran a la escuela

"Somos criaturas sensibles, neuróticas y delirantes, al mismo tiempo que racionales, y todo ello constituye el tejido propiamente humano. Este ser humano es a la vez un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura. Como sujeto de un afecto intenso e inestable, sonríe, ríe, llora, pero también sabe conocer objetivamente. Es un ser serio y calculador, pero también ansioso, angustiado, gozador, ebrio, extático. Es un ser de violencia y de ternura, de amor y de odio. Puede ser invadido por lo imaginario e igualmente reconocer lo real, sabe que existe la muerte pero que no puede creer en ella. Segrega el mito y la magia, pero también la ciencia y la filosofía. Está poseído por los Dioses y por las Ideas, pero duda de los Dioses y critica las Ideas. Lo nutren conocimientos comprobados, pero también las ilusiones y las quimeras.” - Edgar Morin

El siglo XXI nos trae los efectos producidos por la revolución de la información y las comunicaciones que comenzaran en el siglo anterior. Estas transformaciones causan un aumento de la complejidad de la sociedad y de las organizaciones y su forma de vincularse con el entorno.

La modernidad líquida

Como dice Z. Bauman, hoy nos enfrentamos a "una modernidad líquida", lo cual resulta ser una metáfora que implica un continuo cambio de forma, es decir que una sustancia líquida sometida a una determinada tensión es fácilmente maleable.

Los fluidos se movilizan con una naturalidad inusitada, pueden fluir, derramarse, desbordar, filtrarse, gotear, salpicar, entre otras cosas. Los líquidos fluyen por doquier.

A diferencia de los sólidos, no es posible detenerlos fácilmente -sortean algunos obstáculos, disuelven otros o se filtran a través de ellos, empapándolos-. Emergen incólumes de sus encuentros con los sólidos, en tanto que estos últimos -si es que siguen siendo sólidos tras el encuentro- sufren un cambio: se humedecen o empapan. La extraordinaria movilidad de los fluidos es lo que los asocia con la idea de "levedad". Hay líquidos que son más pesados que muchos sólidos, pero de todos modos tendemos a visualizarlos como más livianos, menos "pesados" que cualquier sólido. Esta idea de "liviandad" se asocia con movilidad e inconstancia permitiendo cambios: la práctica nos demuestra que, cuanto menos cargados nos desplacemos, tanto más rápido será nuestro avance. Este autor nos trae la idea de liquidez, de fluidez que refleja claramente la sociedad en la que vivimos: durante los siglos XIX y XX la sociedad se manejaba a partir de un paradigma de simplicidad que hoy, a la luz de nuestras prácticas, notamos que resulta insuficiente para comprender la realidad que nos rodea.

Desde ese lugar es que Edgar Morin introduce el concepto de la complejidad para resolver, aunque sea parcialmente, la crisis de la modernidad.

La escuela en el paradigma de la complejidad

El paradigma de la simplicidad está constituido por una relación lógica fuerte entre nociones clave. Pone orden en el universo, persigue el desorden. Y esto se reduce a la ley, a los principios. Separa lo que está ligado y une lo diverso. Edgar Morin plantea en su libro "Introducción al pensamiento complejo" que en el paradigma de la simplicidad predomina una "voluntad de simplificación".

Pero el orden y el desorden van juntos, cooperan para organizar el universo. El universo comienza con una desintegración y es desintegrándose como se organiza. Existe la complejidad en el universo, las contradicciones, dice Morin. Y cuando hablamos de contradicción hoy ya no señalamos el error sino el hallazgo de una capa profunda de la realidad que, justamente porque es profunda, no puede ser traducida a nuestra lógica.

Sabemos que el paradigma de la simplicidad aún domina nuestra cultura, aunque el paradigma de la complejidad aparece como reacción contra el primero. Este último surge del conjunto de nuevos conceptos y visiones, descubrimientos y reflexiones que van a conectarse y re-unirse. Se unen la causa y el efecto, el efecto volverá sobre la causa.

En la escuela, podemos observar que el paradigma de la simplicidad se identifica con un rol docente que dirige la clase, guía el aprendizaje, posee el saber a transmitir.

En cambio, retomando a este autor, si miramos a la escuela desde el paradigma de la Complejidad en relación con el ROL DOCENTE encontraremos a un FACILITADOR DE APRENDIZAJES buscando la AUTONOMÍA de los estudiantes. NO BUSCA SEPARAR SINO ENTRELAZAR los elementos a estudiar. INTEGRA LO SINGULAR ensamblando la realidad de tal manera que siempre existe una RELACIÓN entre el SUJETO, el OBJETO y el ENTORNO produciendo una RELACIÓN OBSERVADOR Y OBJETO con la implicación a partir del sujeto.

Profundizando esta idea, seguimos abrevando en Edgar Morin, quien trabaja sobre el concepto de la acción y su ecología. Él dice que la acción generada con una intención puede sufrir modificaciones al entrar en un universo de interacciones donde la complejidad se hace presente a partir de elementos aleatorios, azarosos, la iniciativa, la decisión, la conciencia de las transformaciones, etc. Por eso para llevar adelante una acción es posible pensar estrategias, en oposición a pensar un programa a seguir que resultaría rígido, cerrado e inflexible.

Cuando trabajamos con estrategias, la acción puede ser corregida, modificada, ampliada en función de las interacciones que vimos antes.

A partir de este análisis podríamos pensar entonces que hay situaciones de la vida cotidiana que son impredecibles y es necesario crear estrategias permanentemente para salir de las crisis. Esto implicaría que lo que domina el mundo no son las certezas sino la incertidumbre que, si bien esto siempre pasó, en el mundo actual quedaría en evidencia por la gran cantidad de información y comunicación que se pone en juego constantemente.

Seguramente leyendo estas líneas les vendrán a la memoria muchas situaciones áulicas donde esto se ve claramente. Ustedes dirán que no es novedad que el aula es un lugar de incertidumbre, con situaciones impredecibles. Quién no ha tenido que guardar la planificación del día frente a una circunstancia emergente e improvisar una actividad recorriendo caminos impensados. Y esos caminos probablemente se transformen en nuevos aprendizajes que enriquecen tanto a nuestros estudiantes como a nosotros mismos.

De todas maneras es importante que pensemos que este cambio de paradigma que intentamos llevar adelante no implica una receta nueva diferente de la simplicidad, sino que justamente nos ubica en un lugar complejo donde es importante la prudencia para no caer en determinismos. Probablemente se trate de dejar fluir aquello que surja en el aula y estar atentos para poder hacer las modificaciones necesarias en cada momento.

Dice Morin: "No olvides que lo nuevo puede surgir, y de todos modos va a surgir".

Pero entonces nos preguntamos: ¿cómo repercute esta idea en la escuela? Emilio Tenti Fanfani (2000) nos dice que "mientras que el programa escolar tiene todavía las huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos, etc.), las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales".

Poco a poco, a partir de nuestra experiencia en el aula fuimos tomando conciencia de que desde el paradigma de la complejidad que propone Edgar Morin estamos condenados al pensamiento incierto, por lo que no tendremos nunca "un saber total". No tenemos todo el saber y permanentemente nos topamos con esta realidad en el aula. Encontramos incertezas, que son parte de la construcción de cualquier aprendizaje y tomamos esto con naturalidad, no como una falta.

Veamos cómo funcionó la complejidad en un caso concreto de nuestra práctica áulica.

Durante el desarrollo de un proyecto para un acto escolar, donde es necesario hacer un video para mostrar el backstage del trabajo con los momentos vividos, durante los ensayos se deben editar videos tomados previamente mediante sus celulares. Allí descubren que con los programas que tienen en la escuela no podrán hacerlo y sólo faltan dos días para el acto. Es entonces que los alumnos con sus saberes previos logran descargar un nuevo programa desde la web que les permite hacer el trabajo rápidamente. El docente, que desconocía ese programa, participa con los alumnos resolviendo lo inesperado. Desde la complejidad de la realidad, donde muchas veces los elementos que tenemos a la mano no son suficientes, encontramos soluciones para lograr el objetivo, usando la imaginación y las herramientas disponibles pero sobre todo teniendo en cuenta y valorando los saberes de nuestros alumnos. La complejidad, como queda explícito en el ejemplo, no echó mano de una receta para conocer lo inesperado, ya que la docente no tiene planificados ni el problema ni su solución, pero con buen criterio se vuelve atenta a la situación y prudente para evitar el fracaso del proyecto. Esto no implica que en algunas situaciones no sintamos que nuestro proyecto fracasa. No obstante podemos capitalizar los fracasos para volver a intentarlo. Seguramente la próxima vez, a partir de la reflexión sobre lo vivido, resolveremos de otra manera.

Nuevas infancias del siglo XXI

"Con cada nacimiento algo singularmente nuevo entra en el mundo." Hannah Arendt

Cuando hablamos de infancia, nos referimos a una creación social enmarcada en un determinado tiempo histórico, no a una edad de la vida humana. En la actualidad no existe una única representación de la infancia, todo lo contrario: conviven pluralidad de definiciones. Esto produce contradicciones, por un lado quedan vestigios de la modernidad con una concepción de un niño conocido y previsible enmarcado en el paradigma de la simplicidad como vimos anteriormente, y por el otro el estigma postmoderno: niños nativos digitales, imprevisibles, con otros valores, otras habilidades, pertenecientes a este nuevo paradigma de la complejidad. Pensando en estas definiciones podemos conjeturar que nosencontramos ante una diversidad de figuras de infancia que conviven.Estas nuevas infancias que pueblan hoy nuestras aulas distan mucho de la figura de alumno para lo que fuimos formados los docentes. Muchos de estos chicos "conectados" se muestran súperpoderosos, parecen saber lo que quieren y suelen cuestionar a los adultos que los rodean provocando ciertos malestares a los docentes.

Cuando hablamos de variedad de infancias significamos que hay también variedad de subjetividades que vienen a irrumpir en la escuela, provocando una cierta violencia discursiva. Dice Cristina Corea que esa subjetividad "irrumpe violentando el sistema de lugares que el dispositivo escolar estatal había establecido. Y lo más serio es que irrumpe no sólo para violentar el lugar de "no ser" al que el dispositivo lo había confinado: irrumpe también para deslocalizar la figura del adulto-pedagogo que se había instituido en el dispositivo; irrumpe para deslocalizar el saber que sobre los niños el dispositivo había acumulado con paciencia".

Esto aporta a nuestra idea de que estamos frente a una crisis de la educación y a un corrimiento de la propia escuela y de los adultos que la habitan.

Hoy el niño como tal no es una figura producida por la escuela, transformada de no ser a ser "hombre de bien". Hoy asistimos a un niño producido por la cultura mediática que nada tiene que ver ni con la escuela ni con el Estado. El desafío, entonces, es cómo interactuar con ese niño para transformarlo en un ciudadano crítico y reflexivo de esa cultura mediática que lo creó y que atraviesa a la escuela desde diversos ámbitos.

Gabriela Diker, doctora en Educación, aporta: "Alguna vez dispusimos de un saber que ocupó el lugar de esa certeza y que sostuvo una fenomenal maquinaria de institucionalización de la infancia, que fijó las coordenadas dentro de las cuales losniños serían reconocidos como tales: las de la infancia moderna. Hoy, cuando esas coordenadas tambalean, otros cuerpos se hacen visibles y la infancia emerge múltiple, desconocida, desconcertante" (Diker, 2009).

Nuestros alumnos transitan su infancia navegando en la web dejando de lado el lugar del "no saber". La intervención de las pantallas en su vida diaria pone en crisis a las formas de acceso al conocimiento propias de las instituciones de la modernidad como la escuela.

Los niños de hoy son invitados a la vida a través de miles de pantallas representando infinidad de mundos. Como dice Gabriela Diker, que sean reales o virtuales no es importante, pero lo que sí importa es que nuestros niños participan de ese mundo sin la intermediación adulta haciendo una gran diferencia entre aquel vínculo docente que aún tenemos en nuestra memoria y el vínculo que hoy se genera. Si a esto le agregamos que los adultos cada vez más nos sentimos inseguros en cuanto a cuál es el mundo reservado a los niños y no tenemos claro el rol y el lugar a ocupar frente a esos "nuevos", nos encontramos en un momento de crisis difícil de transitar.

Por otra parte, los adultos todavía pegados a ciertas certezas creemos tener claridad a la hora de definir la figura del niño, y nos encontramos con una multiplicidad de modos de transitar la infancia, haciendo tambalear esas supuestas certezas.

En este contexto, la escuela sigue manteniendo el mismo formato que a fines del siglo XIX. Con un método de enseñanza único, una "disposición misal" de alumnos y docentes, un criterio etario y la instrucción simultánea, nos encontramos con un formato que ya no cubre las expectativas de los nuevos niños. Si bien es cierto que muchos docentes hoy quieren modificar esta forma de estar en la escuela, no son la mayoría, y predomina la lógica "normalista" entre los docentes. Dice Diker que "los gestos escolares parecen los mismos, pero el escenario y los actores son otros".

Frente a esta descripción de la realidad nos preguntamos: ¿cómo abordar hoy estas infancias?, ¿qué proponerles para incluirlos en la cultura?, ¿cómo interesarlos en aquello, que nosotros, adultos, creemos que deben aprender?

El encuentro con el otro incluye el enigma de lo que ese otro porta. Y ése tambiénes un desafío para nosotros adultos y educadores.

Muchas veces la dificultad radica en que los docentes tenemos la sensación de desconocer el mundo de los niños con habilidades de las que nosotros carecemos. Nos referimos, por ejemplo, a la posibilidad de leer relatos no lineales, la capacidad para chatear con varias personas al mismo tiempo y de lugares remotos y diversos. Y en otras ocasiones nos mostramos reticentes y poco flexibles a adaptarnos a estos nuevos modos de conocer, y los notamos desmotivados y poco interesados ante nuestras propuestas de trabajo.

Tenemos un gran desafío como docentes y seguramente no será nada fácil. Se trata de pensar una educación para estos niños reales, no para una idea abstracta de alumno.

Parados en esta nueva realidad nos seguimos preguntando sobre las formas que adopta la transmisión intergeneracional de la cultura, sobre la autoridad y el modo en que los adultos mostramos el mundo a estos niños. Sabemos que en la modernidad esta función estuvo exclusivamente a cargo de la familia y la escuela, pero ahora el espacio de socialización de los niños se amplió y se diversificó. Los niños aprenden en internet, en la tele, en la calle, en los videojuegos. Se trata de un aprendizaje ubicuo, es decir que se aprende en todas partes, todo el tiempo y no sólo en la escuela cuando nos disponemos a estudiar.

Los adultos ya no somos los dueños del saber y los niños ya no llegan a las escuela a buscar esos saberes. "Lo que quizás está más claro es que la novedad de estos tiempos no es la emergencia de una nueva definición de lo que es ser adulto y ser niño, sino la movilidad y variabilidad de los atributos que corresponden a una y otra posición. En efecto, saber y no saber, autonomía y heteronomía, debilidad y cuidado, son rasgos que ya no definen dicotómicamente la adultez y la niñez, sino que pueden desplazarse y combinarse de maneras diferentes en distintas situaciones y condiciones" (Diker, 2009).

Para continuar pensando cómo respondemos algunas de nuestras preguntas noscentramos en las relaciones entre adultos y niños que ya no son estables. En ocasiones serán asimétricas a favor de uno u otro, y otras veces de igual a igual. Esto no significa en absoluto que los docentes renunciemos a la responsabilidad de proteger y de guiar a los niños, sino que debemos encontrar otras formas capaces de albergar la pluralidad de las infancias y de responder a la complejidad de las necesidades y atributos de los niños actuales.

Con este nuevo escenario, la educación también se ve inmersa en una nueva realidad y debe transformarse. Aparecen cambios en las formas de circulación y apropiación del conocimiento que implican, por ejemplo: otros modos de intervención docente y construcción de nuevos espacios educativos en línea.

El aprendizaje ubicuo

Este concepto desarrollado por Nicholas Burbules, un filósofo contemporáneo de la Universidad de Illinois, intenta definir los nuevos escenarios de aprendizaje, que van más allá de las paredes del aula. Lo que investiga este pedagogo es el cambio de las relaciones entre docentes y estudiantes, donde las oportunidades de aprendizaje son más o menos continuas, sin focalizar lugares específicos.

Burbules tiene una idea positiva de la revolución tecnológica en la sociedad y en la escuela, al hablar de los modos de aprendizaje, y sostiene que se produce conocimiento en todas partes y todo el tiempo.

Dice este autor que el aprendizaje hoy es más social, que incluye las redes sociales como Facebook, por ejemplo. Allí se construyen amplias comunidades de participación para los jóvenes, para el entretenimiento pero también para el aprendizaje. Por otra parte sostiene que se aprende de manera virtual, multimedial y con experiencias multisensoriales.

Se trata de niños y jóvenes que crecen con la televisión, youtube, videos, tanto en calidad de usuarios como de productores haciendo sus propios videos, compartiéndolos en las redes sociales, mirando series y participando en foros de diversas temáticas con intereses comunes.

Así se gesta un nuevo aprendizaje conceptual, con nuevas oportunidades para aprender desafiando a los adultos que educan en todos los niveles en el desarrollo de nuevos materiales.

Burbules plantea que hoy se aprende en forma ubicua, es decir que se produce conocimiento en todas partes, y que esta producción de conocimiento tiene lugar todo el tiempo. No es solamente dentro de las paredes de la escuela, sino más allá de ella, en la casa, en el lugar de trabajo, en el café; los estudiantes están aprendiendo de otras maneras y aprendiendo información nueva en muchos sectores, la mayoría de los cuales no tienen conexión con la facultad, con el colegio, con la escuela.

Este autor trabaja el concepto de APRENDIZAJE UBICUO a partir de seis dimensiones.

En primer lugar el aprendizaje ubicuo tiene un SENTIDO ESPACIAL. Esto se refiere a que el aprendizaje está en todos los lugares, y si potenciamos esta situación con las nuevas tecnológicas llegamos a un punto en el que todo está a un clic de distancia.

Tenemos acceso a información ilimitada, la lejanía física no es impedimento. Se pierden los límites entre educación formal y no formal, no es necesario saber todo "de memoria" ya que la información siempre está disponible.

Una segunda dimensión es la PORTABILIDAD. Hoy tenemos dispositivos portátiles siempre listos que nos permiten acceder a la información en cualquier momento. De esta forma se refuerza el aprendizaje y su integración en lo cotidiano.

Otra dimensión que trabaja Burbules es la INTERCONEXIÓN logrando una "inteligencia extensible", tanto tecnológica como socialmente hablando. Esto significa que, aquello que un individuo no sabe, puede adquirirlo a través no sólo de un dispositivo sino también de otros sujetos que tienen saberes que este primer sujeto no tiene. Es un suplemento y un apoyo para lograr mayor conocimiento.

La cuarta dimensión es el SENTIDO PRÁCTICO DE LA UBICUIDAD. Hoy el aprendizaje, lejos de tener una connotación de trabajo y esfuerzo, está cada vez más ligado al juego, al entretenimiento, a la creación, a la experimentación, a la colaboración y a la solución de problemas. Se pierden cada vez más los límites entre ciertas actividades cotidianas y ámbitos que tradicionalmente tenían espacios y tiempos asignados. Cada vez es más difícil diferenciarlos. El aprendizaje como actividad ya no es monopolio de la escuela sino que está imbricado en una red extensa que incluye instituciones y contextos socialesdiversos.

EL SENTIDO DE LA TEMPORALIDAD es la quinta dimensión de la que nos habla Burbules. Se trata de entender al tiempo como un concepto diferente, donde es posible ajustarlo según nuestras necesidades y preferencias. Esto implica un ritmo y un fluir continuos permitiendo "entrar" y "salir" sin ajustarse a horarios fijos, como dice el propio autor, dando la idea de un aprendizaje permanente.

Finalmente, la última dimensión trabajada es LA GLOBALIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. Siempre estamos situados en una contingencia multicausal, es decir que somos seres que estamos atravesados por diversas relaciones y, mediante las tecnologías, podemos decir que no estamos en un solo lugar y en un solo momento, sino que estamos en red.

A partir del análisis de este autor, podríamos pensar en relacionar el aprendizaje de adentro de la escuela con lo que se aprende en otras partes, como internet, la cultura popular, la televisión, etc. Intentamos de esta forma introducir un cambio de paradigma educativo, donde las instituciones escolares se ven desafiadas en su rol. Hoy, los estudiantes, para hacer una búsqueda, tienen más a mano internet que una biblioteca. El monopolio del saber ya no lo tiene la escuela, aunque sigue conservando gran relevancia estando en el centro de la rueda del aprendizaje, pero ya no desempeñan el mismo papel. Esa rueda de la que habla Burbules, está conectada por rayos a otros lugares donde también se produce aprendizaje. La escuela perdió su exclusividad. Entonces este autor propone que las escuelas logren un rol más activo alentando a los estudiantes a utilizar las nuevas tecnologías, ampliando de esa forma los modos de conocer y produciendo al mismo tiempo conocimiento. La escuela y los docentes deben pensar en hacer cambios importantes en lo que enseñan y cómo lo hacen, es decir, los saberes culturales válidos hoy no son los mismos que ayer y esto hay que tenerlo en cuenta.

Los contenidos culturales de los que hablamos no son conocimientos puros sino que son fabricaciones que se hacen en la escuela para poder ser transmitidos a los estudiantes y éstos deben ser atractivos y significativos.

Por otra parte, el hecho de que los alumnos sepan tanto o más que los docentes cambia el vínculo que ambos tienen.

Dice Burbules que "ésta es quizás la primera vez en la historia humana en que los jóvenes saben más sobre algo que los maestros que lo enseñan. Porque en esta materia los jóvenes son más expertos en general en tecnología que los profesores que tratan de enseñarles. Y eso implica una relación diferente del profesor con el alumno. Relación en la que -al menos en esta área- deben volverse más socios y el profesor ya no puede decirles simplemente "les voy a enseñar lo que necesitan saber", porque los estudiantes también saben algunas cosas que el profesor necesita saber. Los estudiantes saben más sobre qué están aprendiendo, qué les interesa, qué les importa, cómo se conecta el material de la escuela con sus vidas, y ciertamente saben más sobre tecnología. Y creo que los profesores se están abriendo; los padres, los adultos en general, también están a menudo en la posición de tener que averiguar qué saben los jóvenes sobre estas tecnologías para poder alcanzarlos" (entrevista Diario Clarín): http://www.tecnologiaparatodos.com.ar/noticias.php Como entendemos que hoy el vínculo entre docente y alumno es diferente, resignificamos el acto pedagógico logrando un contrato pedagógico diferente. Según Marta Souto, Doctora de la Universidad de Buenos Aires en el Área Ciencias de la Educación, este acto pedagógico es encuentro, relación en un espacio y un tiempo, en un contexto sociocultural, en un tiempo histórico y social, desde tiempos históricos personales, en una realidad concreta.

Pensamos que se trata de un escenario imaginario, donde se realiza la acción entre el que aprende -que está enseñando- y el que enseña -que está aprendiendo. Es intercambio para la apropiación de un contenido cultural.

En el acto pedagógico se articula lo social y lo individual, lo pasado y lo presente, lo conocido y lo desconocido, lo sentido y lo actuado.

El Acto Pedagógico surge en la interacción entre dos sujetos que aprenden y que enseñan en función de un tercer elemento: el contenido. La relación que se establece es a la vez cognitiva, afectiva y social. Se trata nada más ni nada menos que del famoso triángulo didáctico hoy modificado por la complejidad de la que venimos hablando.

Esta relación pedagógica es un acto en curso donde se establece un vínculo humano. Cada uno de los componentes tiene hacia el otro una relación de reciprocidad, se crea una necesidad de uno hacia el otro.

El acto es un proceso dialéctico, es decir que sus elementos se desplazan en función de su mediación para facilitar la acción pedagógica en común. Es una relación ternaria (enseñante, aprendiente, contenidos culturales).

En las aulas que hoy transitamos reconocemos que este formato de acto pedagógico logra un verdadero vínculo recíproco con nuestros estudiantes, generando relaciones nuevas donde el saber circula en ambos sentidos. De esta forma tendemos a realizar un verdadero aprendizaje ubicuo con aulas de paredes porosas que permiten la entrada de los saberes culturales socialmente válidos.

Aprender en un mundo complejo

En este mundo complejo de diversidad de ideologías, formatos, soportes y lenguajes conformando los saberes previos de nuestros alumnos, intentamos que la escuela dé respuestas teniendo en cuenta estas realidades, incorporando lo multimedial y los saberes populares.

Es así que incorporamos medios diversos para captar la atención de estos niños y jóvenes sobreestimulados y echando mano a los nuevos recursos con todas sus posibilidades. Nuestros estudiantes reciben un mundo fragmentado, no lineal, con el cual trabajamos los adultos.

Frente a la nueva configuración social, el desafío de la escuela es comenzar por reconocer y partir de las concepciones que nuestros estudiantes tienen para desarrollar prácticas pedagógicas que promuevan la reflexión sobre los conocimientos.

El niño como productor de conocimiento (un cambio de mirada hacia el sujeto que aprende)

En las últimas décadas del siglo pasado comenzó a tomar fuerza una nueva rama de la biología dando respuesta a viejos interrogantes sobre cómo aprende el cerebro humano. Hablamos de la NEUROCIENCIA, que se ocupa de comprender algunos procesos cognitivos como el aprendizaje, la memoria, la alfabetización, la lectoescritura, la inteligencia, el lenguaje, el cálculo, la comprensión de textos, la manipulación de los símbolos numéricos, el sueño y las emociones.

Entre estos procesos cognitivos, como verán, encontramos algunos que son fundamentales para la escolaridad.

Antes del desarrollo de esta nueva ciencia del aprendizaje, la educación parecía estar situada fuera del cerebro, fuera de la escuela. Hoy sabemos que esto no es así y en este sentido, cuando pensamos en el alumno en la escuela, debemos pensar en qué procesos cognitivos realiza para lograr sus aprendizajes.

La educación de la mano de Vigotsky ve al aprendizaje como un proceso de construcción social mediado por individuos, grupos, instituciones y culturas, quien discutió durante varios años con Jean Piaget acerca de dónde comienza el aprendizaje, siendo que, para este último, el aprendizaje se inicia con las estructuras que el cerebro va modelando. La neurociencia agrega que el aprendizaje consiste en cambios en el sistema biológico del individuo. Si tomamos en cuenta ambas vertientes obtendremos una idea que nos permite mirar al alumno en la escuela con su total complejidad.

Dice Constanza Necuzzi que el cerebro es plástico, lo cual implica que su estructura y su conectividad pueden cambiar con la experiencia y los cambios más importantes suceden durante la infancia y la adolescencia. Últimamente algunos científicos se encuentran interesados en entender el desarrollo cerebral porque estos cambios pueden ayudar a comprender ciertas respuestas a estímulos ambientales

Necuzzi aporta: "Los neurocientíficos suelen considerar el debate naturaleza-crianza en términos de predisposición biológica y medio ambiente. Este último abarca desde los nutrientes y las toxinas ingeridas hasta las experiencias personales, como las que proveen la educación y el hogar. La interacción con la experiencia y el ambiente es crucial en el desarrollo del cerebro".

Desde esta perspectiva, creemos que el papel de las tecnologías de la información y la comunicación son claves, pues al afectar las percepciones influyen en las estructuras previas de conocimiento que existen en los sujetos que aprenden, aportando gran cantidad de información, reorganizándola, logrando promover el conflicto cognitivo y el cambio conceptual.

Por último, un factor fundamental en el aprendizaje es la creatividad, la cual requiere un pasaje de un proceso mental a otro y viceversa. La innovación y la creatividad son rasgos sustantivos de esta nueva sociedad compleja que vivimos hoy. De hecho, desde nuestra experiencia, en muchas ocasiones nos sorprendemos de las situaciones que surgen cuando la escuela genera espacios donde se habilita la creatividad y la innovación, permitiendo que los estudiantes aporten sus saberes de la cultura digital aplicada a los contenidos escolares.

Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (web 2.0)

Cuando un niño en la escuela a partir de una propuesta del docente intenta realizarla con una aplicación tecnológica como puede ser el PREZZI, utilizando videos de youtube, etc, permitimos como docentes su desarrollo a pesar de que el no sepamos aún manejarlo hábilmente. La sorpresa es darse cuenta de que aprendemos del niño enriqueciendo estos procesos. No hay que sentir miedo en este tipo de situaciones sino disfrutarlas, y además capitalizarlas, porque la próxima vez seremos nosotros quienes propongamos una actividad similar.

Hoy la niñez y la adultez no son conceptos estancos, sino que tienen movilidad, se desplazan y se combinan de maneras diferentes, de acuerdo con las condiciones en que se vive el aprendizaje. Según Gabriela Diker, las relaciones entre adultos y niños "podrán ser a veces asimétricas a favor del adulto, a veces asimétricas a favor del niño, otras veces podrán ser relaciones de 'igual a igual' y otras, de simple indiferencia."

Pero lo fundamental es que los adultos no podemos evitar la responsabilidad de educar y proteger a nuestros niños, haciendo respetar sus derechos en un mundo hostil frente a la injusticia.

Con estas consideraciones donde se unen lo biológico, el ambiente y la creatividad individual, empezamos a mirar al niño como productor de conocimiento.

Pensando en este alumno complejo, Patricia Sadosky, Doctora en Didáctica de la Matemática por la Universidad de Buenos Aires, en una entrevista que diera a la revista La Educación en nuestras manos (2006), decía que, convocar a un estudiante a repetir sin comprender fundamentaciones, resulta opresivo; y que, por otro lado, es liberador convocar a alguien al desafío intelectual y mostrarle que puede. Cuando se pone a los estudiantes en contacto con desafíos intelectuales donde pueden establecer relaciones y utilizar conocimientos, producen algo nuevo que les resulta altamente gratificante. Por otra parte, de esta forma el alumno se convierte en un sujeto autónomo, capaz de ejercer poder a través del conocimiento.

Si miramos esta realidad desde las tecnologías de la información y la comunicación, podremos percibir cómo circula esa información, es decir, el poder que ésta da y, por ende, la capacidad de los sujetos de producir permanentemente cuando escriben en la Web, en las redes sociales, para comunicar algo. Esta función que permiten las tecnologías, de producir conocimiento, implica una nueva forma de relación de los sujetos con el conocimiento y con el resto de la sociedad.

"Hoy tenemos que pensar la escuela como espacio de distribución de cultura, en el sentido de distribuir los modos de pensar y producir conocimiento a través de las distintas disciplinas". (Patricia Sadosky)

Cambios en el rol de la escuela en nuestra sociedad

"Las tecnologías marcan, desde una perspectiva cognitiva, a los sujetos culturales que son nuestros alumnos, y desde una perspectiva epistemológica, a las disciplinas que enseñamos. Si estas marcas no son recuperadas y dan lugar a prácticas de la enseñanza revisadas, diferentes y recreadas, entonces seguramente estaremos generando una didáctica de escaso valor para nuestros alumnos y para lo que es el conocimiento en la contemporaneidad. Por ende, no se trataría de buenas prácticas sino más bien de versiones algo anacrónicas, casi vetustas, que reflejan lo que los estudiantes y los saberes fueron en el pasado. Si, por el contrario, como docentes somos capaces de reconocer que vivimos en la era de la información (Castells, 1997), las prácticas de la enseñanza ya no pueden ser lo que fueron y podríamos abocarnos a su recreación y, por lo tanto, a la reinvención del campo de la tecnología educativa". Mariana Maggio, "Enriquecer la enseñanza: los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad", 1ra ed. Paidós 2012 cap. 1 pág. 24.

A partir de nuestra experiencia notamos que las prácticas docentes, al incluir la tecnología, desarrollan una gran complejidad. Éstas deberían basarse, como dice Quevedo, en la aceleración, la descentralización, los fenómenos de descorporización (pérdida de los referentes espaciales de la modernidad) y los mecanismos sociales de seducción. Todos estos principios moldean las prácticas sociales de este nuevo siglo, y no solamente no son aliados del sistema educativo, sino que lo interpelan e interrogan.

Los niños incorporan las tecnologías de un modo complejo, discontinuo, fragmentado, a diferencia de la propuesta clásica escolar. Su relación con Internet, por ejemplo, va profundizando cada vez más el desencuentro con los productos culturales de la escuela.

Internet y la escuela son dos mundos que merecen interactuar y ser unidos, porqueambos son motores de la producción y distribución del conocimiento en la actualidad. Es un trabajo enorme pero posible y nosotros, los docentes, somos los encargados de realizar esa unión.

Cuando hablamos de cultura mediática, estamos haciendo referencia no sólo a las tecnologías de la información y la comunicación y a aparatos tecnológicos, sino que además hablamos de un potencial transformador de la subjetividad y de la sensibilidad de la sociedad actual. Y esto implica cambios profundos en las prácticas áulicas, en las representaciones, tanto de docentes como de estudiantes, y en los saberes socialmente válidos.

La incorporación de los lenguajes y los soportes audiovisuales y digitales acercará la escuela al mundo cultural y a las competencias de los futuros estudiantes. Más allá de las dudas e interrogantes de cada individuo, es un dato incuestionable que el proceso educativo está atravesado por la problemática comunicacional, la tecnología y la pluralidad de lo multimedial.

Vivimos en un mundo de ideologías, formatos, soportes y lenguajes diversos, que forman parte de los saberes previos de los alumnos y la escuela debe atender a este descentramiento en los modos de saber y de acceso al conocimiento tradicional, asumiendo el desafío que plantea la imagen, lo audiovisual y lo digital en los modos de conocer.

Finalmente, podríamos pensar en una escuela que se reencuentre con su rol innovador -culturalmente hablando-, donde se pueda integrar las tecnologías con sus lógicas particulares para cambiar y recrear conocimientos, produciendo contenidos escolares.

Sabemos que los docentes nos enfrentamos con algunos riesgos y también temores cuando hablamos de tecnologías. Y esto es válido. Sin embargo reflexionemos acerca de lo novedosas que éstas son y no nos paralicemos, ya que somos un eslabón fundamental para el cambio. No permitamos que otros, por fuera de la educación, tomen en sus manos decisiones que atañen exclusivamente a la escuela y a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Podemos utilizar las potencialidades que las tecnologías nos brindan. Sepamos que estas nuevas herramientas pueden mejorar la calidad del vínculo docente-estudiante, lograr captar la atención de nuestros niños con mayor éxito haciendo los contenidos más interesantes.

Si bien aún la escuela no ha tomado este rol innovador en forma sistemática, ya se vislumbran nuevas acciones y confiamos en que a partir del reconocimiento del nuevo mundo digital en el que están naciendo nuestros estudiantes, podamos apropiarnos de él y lograr cambios permanentes que permitan que la escuela siga siendo un lugar de aprendizaje significativo para nuestros niños nativos digitales (Alvin Tofler 1979).

La innovación dentro de la escuela

"Es necesario que el cuerpo docente se ubique en los puestos más avanzados dela transformación del contexto actual; que consiste en un liderazgo y en un temple cultural capaz de transitar la incertidumbre... Es necesario estar preparado... en estado de prudencia y atención." Edgar Morin - "Articular los saberes - ¿Qué enseñar en las escuelas?"

Cuando hablamos de INNOVACIÓN intentamos pensar en dos aspectos fundamentales que hoy aparecen en la escuela. Por un lado, las tecnologías de la información y la comunicación, que cambian de raíz el acceso al conocimiento y por ende de las prácticas escolares, pero también, y no menos importante, hablamos del formato de la escuela, es decir aquella gramática escolar impuesta por el normalismo desde el siglo XIX y que hoy no es funcional a la sociedad que venimos describiendo, compleja e incierta.

Las tecnologías entran a la escuela

La escuela se está transformando permanentemente porque la sociedad ha ido incorporando nuevas tecnologías que alivian la vida cotidiana de los sujetos y solucionan problemas de toda índole. Entonces nos preguntamos: ¿qué hacemos con estas nuevas tecnologías en el aula y en la escuela?

Lo primero que nos producen estos cambios tan vertiginosos es una gran fascinación, esa magia de tener todo al alcance de la mano, la seducción de sentir mundos nuevos, el asombro de descubrir que lo lejano puede transformarse en cercano. No existen las fronteras.

Robert Castells dice que la tecnología trae la "instalación de un tiempo diferente que no se encuentra sometido necesariamente a los imperativos del reloj, un tiempo no lineal ni medible ni tan predecible [...], un tiempo simultáneo y atemporal, sin principios ni finales ni secuencias" (citado por Lion, 2006: 39). Si pensamos en esta frase de Castells que abreva en lo que venimos planteando a partir del filósofo Nicholas Burbules, entenderemos que aquí se juegan otras cuestiones de mayor profundidad que debemos abordar haciéndonos responsables de su resolución, como es pensar en nuevas prácticas de la enseñanza a partir de las tecnologías.

Es importante que pensemos que la escuela sigue siendo el espacio privilegiado para la formación de los niños como sujetos reflexivos y críticos, y la computadora es una herramienta más que puede potenciar los aprendizajes. Tengamos en cuenta que las tecnologías por sí mismas no transformarán la educación. Para poder hacerlo deberemos garantizar condiciones básicas para el aprendizaje (tanto dentro como fuera del sistema educativo) y fortalecer a las escuelas para que sean espacios de profesionalización docente. Las tecnologías serán solamente un apoyo a la transformación de la educación, no la determinarán.

La profesionalización docente hoy implica meternos de lleno en comprender estas nuevas tecnologías de la información y la comunicación para ampliar nuestras prácticas y ofrecer a nuestros estudiantes nuevas enseñanzas, acordes a los nuevos modos de conocer que ellos traen por ser nativos digitales y por interactuar permanentemente con ellas.

Podríamos concluir que el rol docente implica hoy una conjunción de contenidos curriculares, la didáctica y la tecnología en el contexto. Para eso es necesaria la reflexión frente a la acción con otros, que permite construir conocimiento. El trabajo colectivo en la docencia es parte de la formación del docente y hoy con las tecnologías resulta más enriquecedor todavía.

Finalmente, pensemos que estas nuevas tecnologías se integran en la escuela como una herramienta para todos los niveles y áreas, por lo cual no deben ser tomadas como una disciplina sino que abordan transversalmente a la escuela en todas sus dimensiones. Existe una intención general, en la currícula de Latinoamérica, de integrar las tecnologías en todas las áreas, entendiendo que el trabajo debe ser transversal.

CAPÍTULO 2

NUEVOS MODOS DE CONOCER

Nuevo formato escolar

Nuevos modos de conocer

El aprendizaje significativo

Los estudiantes y el sentido de los aprendizajes

Proyecto: “Gota a gota el agua se agota”

La experiencia como motor del aprendizaje

El aprendizaje colaborativo

La valoración de los saberes previos no escolares de los alumnos

Las inteligencias múltiples

Las 8 inteligencias

El trabajo colectivo

Tal como venimos planteando en el capítulo anterior, entendemos que la escuela necesita modificarse para seguir siendo un espacio de aprendizaje, integrándose con la sociedad que la circunda, logrando así el aprendizaje ubicuo. Para eso nos preguntamos cómo comprender los nuevos modos de conocer que nuestros estudiantes que, por ser nativos digitales, traen antes de ingresar al sistema educativo. También pensamos cómo recrear nuestras prácticas en el mismo sentido.

En primer lugar vamos a reflexionar sobre el formato que tiene históricamente la clase escolar y su necesidad de cambio para seguir teniendo vigencia en la sociedad actual.

Cuando hablamos de "la clase escolar" pensamos en una acción en el aula que tiene que tener ciertas características para que los aprendizajes se produzcan.

La gramática escolar planteada en el siglo XIX por los normalistas implica un espacio rígido, con alumnos (seres sin luz) mirando al frente donde un docente expone su clase. No había interacción entre los estudiantes, sólo se producía diálogo en ocasiones con el profesor.

Hoy esta dinámica es difícil de sostener ya que nuestros estudiantes son activos y llegan al aula con una gran cantidad de saberes producidos por fuera de la escuela, recordando el aprendizaje ubicuo del que habla Burbules, lo cual implica aprendizaje en el club, en la calle, en la casa y con los diversos medios de la información y la comunicación.

La escuela debería, entonces mirar esta realidad con la que trabaja, y buscar nuevos formatos que permitan que los estudiantes estén motivados a la hora de aprender contenidos escolares.

La idea que planteamos es la posibilidad de trabajar con los estudiantes como sujetos activos considerándolos como portadores de saberes que, a partir de sus interacciones, trabajando en forma transdisciplinaria lograrán construir nuevos conceptos en un aula convertida en un centro de investigación, un laboratorio donde se construyan experiencias.

En clase entonces se construirían experiencias de aprendizaje.

Éste es nuestro objetivo, que en ocasiones sentimos cumplido en algunos grupos, y en otras seguimos pensando, reflexionando, frente a la sensación de no lograrlo, realizando nuevos intentos que nos presentan nuevas posibilidades.

Nuevo formato escolar

Consideramos que ineludiblemente la didáctica en el siglo XXI trae nuevos desafíos, sobre todo en la mirada compleja de su objeto de estudio, los procesos de enseñanza.

Entonces, frente a esto, creemos que la clase escolar como un objeto de estudio particular, perteneciente a la enseñanza formal, necesitaría dar un giro para lograr convocar a los estudiantes con temáticas y modalidades acordes a la época que vivimos, en función de sus intereses y necesidades, resultantes de sus interacciones en y con el contexto socio-cultural al que pertenecen.

Para lograr ese giro venimos reflexionando acerca de cómo convertir a nuestra clase en un espacio donde se desarrolle un trabajo colaborativo entre estudiantes y docentes, participando activamente de la construcción del conocimiento, tomando problemas reales para su análisis y resolución.

El aprendizaje se da en todas las personas a través de procesos complejos, los cuales implican resolución de problemas y situaciones, unidos por un hilo conductor, un eje que organiza. Estos problemas logran cambios en la medida que dan lugar a que los estudiantes construyan estrategias para resolverlos modificando así los esquemas cognitivos iniciales. Si logramos diseñar actividades contextualizadas podremos obtener nuevas significaciones que indiquen que hubo aprendizaje.

Por otra parte, este tipo de trabajo permite que los estudiantes se involucren activamente articulando diferentes conocimientos, dando lugar a un trabajo transdisciplinario, integrando así diversas áreas. Esto permite el logro de un trabajo global, evitando la fragmentación, alcanzando la integración curricular.

Finalmente, creemos que la interacción y el trabajo colaborativo facilitan el aprendizaje grupal e individual ya que cada individuo funciona en el grupo como un engranaje cuyos aportes resultan enriquecedores para el grupo. Cuando hablamos de "la clase escolar" pensamos en una acción en el aula que tiene que tener ciertas características para que los aprendizajes que allí se produzcan sean significativos a los estudiantes.

Nuevos modos de conocer

Para referirnos a los nuevos modos de conocer que se ponen en juego dentro de la escuela sería interesante focalizar un área fundamental como son los Prácticas del Lenguaje. Allí se ponen de relieve no sólo la escritura sino también la lectura, la escucha y la oralidad.

Si pudiéramos lograr trabajar en el aula con enlaces que permitieran la apertura a otras lecturas posibles, podríamos pensar en convocar a abrirse a los nuevos mundos que nos ofrecen los entornos virtuales, donde la lectura ya no es lineal como en los libros impresos.

Se trata de una lectura hipervincular donde un texto conduce a otros textos, donde los lectores ya no estamos obligados a seguir una secuencia establecida, sino que podemos recorrer la información y elegir los contenidos por asociación, a partir de nuestros intereses en la búsqueda de un concepto.

El hipertexto es un dispositivo cultural particular y un entorno de información donde los textos y las ideas se enlazan de múltiples formas, vinculando diversos componentes de información. La particularidad de este tipo de lectura es que promueve cambios sustanciales en relación con el acceso a grandes cantidades y diversos tipos de información, a la vez que produce cambios en los procesos de lectura y de construcción del conocimiento. Las asociaciones no serían lineales, sino laterales y pueden resultar de mayor utilidad para la comprensión de un determinado tema y se pueden volver a transitar los enlaces cuantas veces se lo considere necesario.

Si bien nosotras como docentes no hemos sido formadas en esta nueva manera de leer en la web -que trae aparejados muchos cambios en la cantidad de información que se maneja-, intentamos acercarnos a ella para así estar más cerca de las necesidades y los intereses de nuestros estudiantes.

Pero no solamente hablamos de conocer esta nueva manera de leer sino también de considerar la velocidad y los enlaces posibles a los que se puede llegar a acceder, en las asociaciones laterales, contrastes y amalgamas entre distintos tipos de información y modos de representación.

La virtualidad nos permite múltiples itinerarios posibles, abriendo ventanas nuevas en cada temática abordada. Hay desvíos, se puede volver atrás y tomar nuevas rutas y volver a desviarse. Resulta difícil pensar la clase en forma lineal y con un camino rígido. Hoy necesitamos reflexionar acerca de estas nuevas maneras de leer para lograr un trabajo simultáneo habilitando enlaces por los que se transita, eligiendo entradas diversas y llegando a lugares impensados.

Se trata de hipervínculos que aparecen permanentemente llevándonos de un lugar a otro que no pueden ser pensados de antemano. Otra vez estamos hablando de la complejidad del mundo que nos rodea donde no todo está dado sino que debe ser construido.

En la web, leer y escribir no es tarea fácil. Se necesitan otros procesos cognitivos diferentes a la lectura lineal de un libro.

Los invitamos a leer un texto de Daniel Cassany, quien se refiere a la lectura y escritura en la web: "Leer, escribir e interactuar en la red es una forma totalmente diferente de hacerlo con el papel y los libros, de modo que hay que aprender sus particularidades y adaptarse. En pocas palabras, la red permite acceder a muchísima información, pero eso no significa que sea de calidad o que la podamos entender de manera simple. Precisamente, en la red hay mucha porquería (mentiras, exageraciones, falsedades, manipulaciones) y mucha información que proviene de todo el planeta (de comunidades, culturas y lenguas que desconocemos), por lo que resulta mucho más complejo poder comprenderla, darle sentido e interpretación desde nuestro contexto. Leer y escribir es mucho más difícil en la red. Por ello, los educadores deben enseñar en el aula a los chicos a manejarse en este entorno: abuscar información con los motores de búsqueda, a saber elegir las palabras clave, a saber usar los operadores booleanos, a leer críticamente y evaluar la fiabilidad de las informaciones, a distinguir diferentes puntos de vista (por ejemplo, una perspectiva política, de una científica o religiosa), a saber elegir el resultado más fiable, a saber incorporarlo en la vida de uno, a contrastar la información que aporta, etc."Hoy podemos hablar de una revolución digital que ha dado lugar a otros lenguajes y nuevos procesos comunicativos. Estos nuevos entornos demandan habilidades y destrezas ya que las oportunidades para el progreso no están en las tecnologías sino en las prácticas sociales.

Nuestro planteo se basa justamente en asumir el desafío que plantea la imagen, lo audiovisual y lo digital en los modos de conocer para evitar la desigualdad social. De eso se trata leer y escribir, ya no podemos definir estos procesos como meras decodificaciones de textos escritos o su producción. Hoy consideramos que hablamos de una combinación de elementos entre los que aparecen imágenes y videos, por ejemplo.

El aprendizaje significativo

"El aprendizaje significativo implica que el alumnado debe poseer con anterioridad algunas ideas inclusoras o, lo que es lo mismo, teorías, conceptos o conocimiento experiencial relacionado con el contenido de las tareas escolares en las que se ve implicado. De este modo hay más posibilidades para promover la motivación por el aprendizaje y es más fácil comprometer afectivamente a las personas que aprenden y generar autoconfianza en sí mismas." Jurjo Torres Santomé, "Globalización e interdisciplinariedad: El curriculum integrado".

Basándonos en esta idea de aprendizaje significativo que viene a romper con la rigidez de la clase escolar clásica, donde los estudiantes en forma pasiva escuchan al maestro o profesor y realizan las actividades que éste plantea, nos proponemos trabajar en una nueva conformación de clase que permita la interacción entre estudiantes, y que activamente puedan optar, según sus intereses, por los caminos a seguir. Para esto deberíamos pensar la clase escolar como un espacio que posibilite esta ruptura, no sólo en cuanto a la disposición del mobiliario sino también al rol docente.

Los estudiantes y el sentido de los aprendizajes

Los estudiantes como sujetos sociales suelen utilizar recursos extraescolares, del ámbito cotidiano, dentro de la clase escolar para profundizar, debatir o reforzar situaciones de aprendizaje. Por eso decimos que este sujeto social es un actor inmerso en un ámbito social y cultural. La escuela es un espacio configurado por los estudiantes para reproducir, debatir y transformar la realidad. Este espacio es el lugar donde los sujetos resignifican los aprendizajes que realizan en la clase a partir de un contexto determinado.

Si los estudiantes logran trabajar transdisciplinariamente a partir de la guía del docente, construirán nuevos conocimientos en un aula como centro de investigaciones que incluye experiencias de aprendizaje.

El sujeto estudiante contiene en sí mismo la noción de relación, de estar unido a -sujeto a- una psiquis, un lenguaje, una sociedad, una cultura, una historia, un ambiente y a otros sujetos. Sujeción que no ha de entenderse como determinación, sino como condición de identidad. Se trata de sujetos sociales complejos. Educadores y educandos son sujetos de derecho. La propuesta de la que hablamos implica que todos los integrantes de la comunidad educativa puedan participar, tomar decisiones, comprometerse, pronunciar su palabra y ser escuchados, idear proyectos de vida, favoreciendo así la democratización de los espacios escolares.

Para ejemplificar lo que estamos proponiendo, socializamos una experiencia de trabajo por proyectos con el objetivo de visualizar y comprender el planteo que intentamos llevar adelante en nuestras prácticas.

Proyecto: “Gota a gota el agua se agota”

Temática abordada: El agua como recurso indispensable para la vida.

Nivel: primario

Docentes intervinientes: Silvia Vilches (docente a cargo del grupo), Alejandra Cors (Educación Plástica), Marcela Acuña (Educación Tecnológica) y Carolina Reising (Facilitadora de Informática)

Síntesis del proyecto

Con la realización de asambleas periódicas en el aula se trabajan problemas reales que la escuela presenta en lo cotidiano. Una de las problemáticas detectadas en estas asambleas, fue el uso de los baños y piletones en la hora del almuerzo. Es habitual que los chicos olviden las canillas abiertas o mal cerradas de los lavatorios y que los depósitos del inodoro queden perdiendo agua. Se registra una falta de conciencia sobre la necesidad del agua potable para la vida y para la salud y la necesidad de su cuidado evitando la contaminación de la misma.

Este proyecto consiste en la realización de una campaña de concientización para el uso responsable del agua en la escuela y la importancia del agua potable para la vida y la salud dirigida a toda la comunidad educativa. La misma se llevó a cabo por alumnos de 6to año de educación Primaria. La campaña comprendía varias acciones: por un lado se realizó una presentación con el programa Prezzi con información sobre el proceso de potabilización, las principales causas de contaminación del agua y los usos y el buen aprovechamiento del agua que fue proyectada en un evento para toda la comunidad.

También se realizó una campaña publicitaria que consistió en el reparto de folletos explicativos a la toda la comunidad educativa y a los vecinos del barrio de la escuela. Por otra parte la creación de carteles publicitarios confeccionados en banner para el cuidado del agua que fueron colocados en todos baños y piletones de la escuela.

El desarrollo del proyecto se hizo desde un enfoque transdisciplinario, ya que la articulación de contenidos de varias áreas del diseño curricular vigente permitió a los alumnos desarrollar una cultura ambiental con eficacia. En este proceso de integración transdisciplinaria cada asignatura aporta esquemas conceptuales, métodos de integración y formas para analizar los problemas mediante una estrecha y coordinada cooperación.

Las áreas involucradas fueron: Ciencias Naturales, Informática, Educación Tecnológica y Educación Plástica. Se trabajaron además los contenidos del diseño curricular indicados para el nivel, entre ellos el agua como solvente universal identificando mezclas homogéneas y heterogéneas (Ciencias Naturales) con el proyecto de teñido de remeras a partir de la técnica de batik (Educación Tecnológica) y la técnica del marmolado con óleo (Educación Plástica).

En el aula se trabajó como contenido distribución del agua en nuestro planeta, reconociendo su uso y aprovechamiento, las causas de su contaminación por el accionar de los seres humanos y el proceso de potabilización de la misma.

El objetivo general de este proyecto es que la comunidad educativa en su conjunto tome conciencia sobre la importancia del agua para la vida y de la necesidad del cuidado de la misma, optimizando su uso y evitando su contaminación.

Objetivos específicos:

El reconocimiento de diferentes usos y aprovechamiento del agua

Concientización acerca del buen uso del agua

El reconocimiento del ser humano como agente modificador del ambiente y de su importancia en su preservación

La identificación del impacto que produce la contaminación del agua en elambiente promoviendo una conciencia ambiental responsable

El conocimiento del proceso de potabilización del agua

El reconocimiento de la acción disolvente del agua y de los factores que influyen en los procesos de disolución.

Para realizar este proyecto se necesitaron diversas fuentes de lectura para obtener la información pertinente. A partir de esas lecturas se posibilitó la realización de variadas actividades. En principio se organizó el aula en grupos de trabajo repartiendo roles de acuerdo con los intereses de los estudiantes.

El primer grupo realizó una presentación en Prezzi sobre el agua potable, el proceso de potabilización y depuración de la misma. El segundo grupo realizó un informe sobre las principales causas de contaminación del agua en el programa Prezzi. El tercer grupo se ocupó de realizar un informe sobre el mal uso del agua que hacen los habitantes de esta ciudad. El cuarto grupo creó y armó los guiones de las campañas publicitarias.

Ésta no fue una tarea sencilla. Si bien cada grupo tenía una responsabilidad, para realizar una tarea en este caso las publicidades serían compartidas con toda la escuela, y esto implicaba que la voz del grupo estuviera presente a partir de las filmaciones realizadas. Entonces se debatieron los textos que presentarían y el grupo debió hacer modificaciones para que esas publicidades fueran el real reflejo del grupo total.

Las actividades realizadas fueron entre otras: el análisis del uso habitual que las personas hacen del agua en su vida cotidiana, investigación acerca de la cantidad de agua que se derrocha de manera innecesaria, se realizaron búsqueda y análisis de campañas alusivas en la web, creación de publicidades teatralizadas, filmadas y editadas usando un procesador de videos para concientizar acerca del uso del agua, creación y elaboración de carteles propiciando el cuidado del agua y su buen aprovechamiento en un editor de imágenes.

Para completar esta investigación se programó una visita guiada a una planta potabilizadora y se realizaron experiencias para reconocer mezclas homogéneas y heterogéneas y sus características identificando al agua como solvente universal. También se diseñaron y realizaron experiencias con soluciones de distinta concentración y se elaboraron tablas de registro de datos. Finalmente se realizó un análisis y su consiguiente discusión acerca de los resultados. Fue necesario el armado de los textos en borradores y la reescritura de los mismos y la organización del plan de trabajo.

Durante el proyecto surgieron otras acciones no previstas en el diseño del mismo. Se dramatizaron las campañas y luego se filmaron con una cámara editando a partir de un editor de video.

Finalmente este proyecto culminó una jornada de concientización sobre el usoresponsable del agua invitando a toda la comunidad educativa. Durante la misma se colocaron los carteles en los baños, se proyectaron en pantalla las publicidades y las presentaciones. También hubo distintos espacios de reflexión donde los niños y su familia realizaron collages y un mensaje sobre la temática abordada. Finalmente se organizaron salidas por el barrio para repartir folletos a los vecinos sobre la importancia de cuidar el agua.

La experiencia como motor del aprendizaje

Continuando con nuestra búsqueda del sentido de aprender, la experiencia se hace presente y se vuelve significativa. Ella puede habilitar espacios en la escuela que nos permitan formar personas integradas, críticas con valores democráticos.

Por eso, quisiéramos reivindicar la experiencia como un modo más para aprender.

Dice Jorge Larrosa que el par experiencia/sentido permite pensar a la educación desde un nuevo punto de vista, ni mejor ni peor, pero diferente. Esto tiene que ver con diferenciarse de la palabra. Hay aspectos que la palabra no permite pensar, decir o ver. Sin embargo, la experiencia habilita otro pensar, hacer o decir. Este autor insiste en reivindicar la palabra EXPERIENCIA, darle otra legitimidad.

Durante dos siglos la experiencia fue menospreciada por la racionalidad, tanto desde la filosofía como desde la ciencia. Para algunos autores clásicos la experiencia es un obstáculo para el verdadero conocimiento. La ciencia moderna tiende a objetivizar la experiencia, homogeneizarla, controlarla, calcularla, fabricarla hasta convertirla en un experimento. Haciendo esto termina por eliminar lo que la experiencia tiene de experiencia que es la imposibilidad de darle carácter universal, haciéndola objetiva.

Por el contrario, consideramos a partir de nuestro trabajo en el aula, que la experiencia es subjetiva, es siempre de alguien en particular, está contextualizada, es sensible y humana. Es oscura, confusa, desordenada, compleja. Luego de tener en cuenta algunas precauciones sobre cómo tomar la experiencia, tal como dice Larrosa, para que ésta no se quede sin palabras, que no se vuelva contra sí misma, quisiéramos proponer dentro de la escuela experiencias propias de cada uno de nuestros estudiantes y nuestras, que nos permitan aprender desde lugares nuevos.

Entonces, volviendo a la idea de los nuevos modos de conocer que portan nuestros estudiantes, podemos tomar a la experiencia como momentos de aprendizaje donde el error forma parte de la construcción de conocimientos, y de esta forma dejaríamos de lado el fracaso ya que cada experiencia es única, es innovadora y permite el desarrollo de cada sujeto.

Por otra parte, en esta revalorización que hacemos de la experiencia como promotora de aprendizajes significativos, acercamos también la idea de la necesidad de trabajar en forma colaborativa en las aulas.

El aprendizaje colaborativo

Hablamos de aprendizaje colaborativo cuando en el trabajo áulico se produce el intercambio y desarrollo del conocimiento en el seno de pequeños grupos de pares, con un objetivo en común.

Esta modalidad responde a un modelo pedagógico constructivista donde se valoriza la interacción y la construcción colectiva de conocimientos. En la era de la informática y la virtualidad este tipo de trabajo apuesta a un enriquecimiento de los aprendizajes.

En nuestro caso hemos descubierto que la colaboración en el aula nos permite el intercambio entre docentes y estudiantes en la red. Además posibilita la reflexión colectiva acerca del hacer y el aprender. Hemos visto cómo los saberes propios de cada estudiante se visibilizan y adquieren sentido para el grupo total y pueden ser transformados aportando al trabajo definitivo.

Decimos que el constructivismo tiene como prioridad la utilización del aprendizaje colaborativo, ya que concibe a la educación como un proceso de construcción social.

Se trata de que los estudiantes trabajen en grupos colaborando y cooperando, utilizando herramientas que hagan posible la interacción y la comunicación. Esto implica que cada sujeto puede aportar su visión individual al proyecto de todos. Se produciría entonces una retroalimentación que potenciaría las competencias cognitivas de cada uno brindando la oportunidad de guiar o liderar su propio aprendizaje, siempre con la ayuda de los docentes y pares. Vigotzky lo denomina Zona de Desarrollo Próximo. Se trata del espacio donde se aprende con otros y de otros.

Esos otros, hoy, con las nuevas tecnologías, no son solamente los compañeros presentes en el aula, ya que las paredes de la misma se amplían a un entorno virtual donde, retomando el concepto de "aprendizaje ubicuo", podemos decir que existen agentes sociales, medios de comunicación, espacios en la Web, que participan activamente en el aprendizaje de cada estudiante. Los sujetos se multiplican haciendo mucho más rico el encuentro, es decir que las tecnologías trascienden los límites físicos del aula, habilitando la interacción de diferentes grupos dentro y fuera de una misma institución.

Cuando hablamos de colaboración en la escuela entonces, nos referimos a la posibilidad de catalizar los conocimientos escolares que muchas veces necesitan de la socialización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje para lograr los objetivos.

El concepto de aprendizaje colaborativo se refiere a un trabajo donde dos o más personas comparten la responsabilidad de la construcción del aprendizaje, utilizando los recursos tecnológicos como mediadores de este proceso y fundados en la interacción y la toma de decisiones.

Pero, ¿por qué la utilización de las nuevas tecnologías en el aula favorecen el aprendizaje colaborativo?

Cuando hablamos de aprendizaje colaborativo pensamos en la participación conresponsabilidad entre todos, ya sea dentro del aula o fuera de ella. Tanto estudiantes como docentes, somos productores y consumidores al mismo tiempo, o como hoy lo llaman algunos teóricos, "prosumidores". Trabajar con entornos contributivos acrecienta la conciencia de los niños acerca de la responsabilidad y la importancia de la colaboración para la construcción de aprendizajes, además de la creatividad.

La valoración de los saberes previos no escolares de los alumnos

Es importante destacar que este tipo de aprendizaje se basa en la aplicación de conocimientos previos y en el ejercicio del pensamiento crítico.

Desarrollando este tipo de trabajo hemos visualizado algunos aspectos relevantes que deberíamos tener en cuenta al referirnos al aprendizaje colaborativo con la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

En primer lugar vimos que este tipo de trabajo adopta distintos métodos de organización donde los individuos pueden descubrir y transformar los conocimientos para relacionarlos. También reconstruirlos e incluso transferirlos a nuevas situaciones.

Notamos que estamos frente a un aprendizaje activo, el cual se basa en la experiencia directa y en una interacción que no promueve la competencia sino la cooperación.

Por otra parte los miembros del grupo se necesitan los unos a los otros, es decir que tienen una interdependencia y para organizarse deberán pensar criterios en común, prefijarse metas, actividades, recursos a utilizar, roles a cumplir, entre otras cosas.

Todos los individuos del grupo tienen una responsabilidad dentro del trabajo general, pero, al mismo tiempo, deben poder percibir la totalidad.

Finalmente es importante tener en cuenta que en este tipo de trabajo donde todos se relacionan suelen surgir imprevistos que son parte del propio trabajo. Y nosotras, como docentes guías, estaremos allí para resolver en el mejor de los casos esos imprevistos, en ocasiones con la colaboración de los estudiantes que muchas veces tienen saberes que nosotras no.

Nos ha pasado que frente a estos imprevistos nos sentimos despojadas del saber, en ocasiones aparece la frustración por sentir que nuestra planificación no resulta en el aula como la pensamos. Pero en otras oportunidades vemos que el imprevisto mejora nuestro trabajo, aparecen nuevos conocimientos a aprender o simplemente nuevas estrategias para lograr aprendizajes planificados.

Desde la escuela proponer un aprendizaje colaborativo implicaría promover la interacción entre estudiantes, docentes, recursos tecnológicos y contexto, valorizando la multiplicidad de medios de interacción porque cuanta más variedad, más interesante será la experiencia vivida.

Es importante destacar que este tipo de trabajo permite desarrollar competencias y habilidades individuales y de grupo tales como escuchar, participar, coordinar actividades, liderar, dar seguimiento, evaluar.

Por último, el aprendizaje colaborativo da lugar a la autoevaluación, dado que elestudiante necesita cuestionarse permanentemente sobre su desempeño individual y grupal.

La escuela puede hacer diversos usos del trabajo colaborativo utilizando las nuevas tecnologías ya que aparecen nuevas posibilidades para la educación, que son realmente atractivas y viables.

Este es un desafío que la escuela y los docentes debemos afrontar para lograr que la escuela siga siendo un espacio de aprendizaje significativo para nuestros estudiantes.

Si hablamos de aulas conectadas, formando comunidades de aprendizaje, las tecnologías estarán al servicio del aprendizaje, aportando al trabajo con proyectos.

Pensamos en aulas donde se enseñe a trabajar colaborativamente, explorando para aprender a partir de la propia experiencia.

Sin duda creemos que los cambios que surgen a partir de la cultura digital favorecen la participación e interacción, gestionan la conciencia colectiva, el aprendizaje colaborativo y exige que los sujetos tengan flexibilidad ante la diversidad de información.

Este trabajo de compartir conocimientos críticamente nos lleva a hablar de inteligencia colectiva.

Esa inteligencia colectiva es una inteligencia que se encuentra en todas partes, siempre presente, ubicua, como dice Burbules. Es la sumatoria de un conjunto de inteligencias individuales que agrupadas logran mayor saber.

En este sentido analizamos la teoría de Inteligencias Múltiples que aporta el psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, Dr. Howard Gardner, que echa luz sobre la necesidad de mirar a nuestros estudiantes desde un lugar más reflexivo y amplio, donde sean respetados sus características individuales, sus saberes previos y el lugar desde donde parten para aprender.

Las inteligencias múltiples

"El trabajo en equipo profesor-alumno, el conocimiento de sí mismo, la confianza y la capacidad de apasionar son las nuevas competencias de un sistema educativo para un buen aprendizaje" Gardner. Entrevista ABC.Madrid.16/07/12

La teoría de Howard Gardner sobre las inteligencias múltiples influyó de manera decisiva en el sistema educativo modificando los métodos de enseñanza en las últimas décadas.

Gardner pone fin al concepto de inteligencia única, que estaba ligado a la brillantez académica, para proponer la existencia de varias inteligencias en diversos campos. Define la inteligencia como una capacidad, por lo tanto, deja de ser algo innato y fijo.

Existen ocho tipos de inteligencia, y todas se manifiestan en distinto grado en cualquier sujeto en cualquier momento. No existen dos personas que aprendan de la misma manera, es decir que las cosas se pueden aprender de maneras diferentes.

Las 8 inteligencias

Lingüística: es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para expresar y apreciar significados complejos.

Lógico-matemática: la inteligencia lógico-matemática utiliza el pensamiento lógico para entender causa y efecto, relaciones entre acciones y objetos e ideas. Contiene la habilidad para resolver operaciones complejas, tanto lógicas como matemáticas. Permite calcular, medir, evaluar proposiciones e hipótesis y efectuar operaciones matemáticas complejas.

Espacial: es la capacidad de formar una representación mental del mundo en tresdimensiones.

Corporal-Kinestésica: habilidad para usar los movimientos del cuerpo como medio de auto-expresión. Esto envuelve un gran sentido de coordinación y tiempo. Incluye el uso de las manos para crear y manipular objetos físicos. Involucra la destreza psicomotriz.

Musical: consiste en la habilidad para pensar en términos de sonidos, ritmos y melodías; la producción de tonos y el reconocimiento y creación de sonidos.

Interpersonal: consiste en relacionarse y entender a otras personas interactuando efectivamente. Sensitividad y entendimiento con relación a los sentimientos, puntos de vista y estados emocionales de otras personas. Habilidad para mantener buenas relaciones con la familia, amistades y con la gente en general. Tomar liderazgo entre otras personas para resolver problemas, influenciar decisiones y velar por relaciones en grupos.

Intrapersonal: es la capacidad para construir una percepción precisa de sí misma y de utilizar dicho conocimiento para organizar y dirigir su propia vida.

Naturalista: la inteligencia naturalista consiste en el entendimiento del mundo natural incluyendo las plantas, los animales y la observación científica de la naturaleza. Se desarrolla habilidad para reconocer y clasificar individuos, especies y relaciones ecológicas.

La intención de Howard Gardner al plantear esta clasificación es facilitar la enseñanza con una educación personalizada teniendo en cuenta estas inteligencias múltiples.

En este contexto que vivimos, la revolución digital posibilita como nunca antes la formación personalizada atendiendo a las características de cada sujeto y a la forma en que conoce, teniendo en cuenta las inteligencias mencionadas. Gardner intenta descubrir cómo aprende una persona, cómo vive sus pasiones y cómo utiliza todos los recursos humanos y tecnológicos que nos sirvan de ayuda. Este autor plantea que su teoría debe apuntar a estimular a los estudiantes en sus potencialidades atendiendo a realizar un trabajo en un clima afectivo y relacionar las diversas inteligencias, según el aprendizaje que haga el individuo.

Podríamos pensar un ejemplo en la enseñanza de la lecto-escritura, donde vemos que tradicionalmente se trabajaba la inteligencia lingüístico verbal de manera lineal, sin tener en cuenta otras inteligencias que también entran en juego, como por ejemplo la intrapersonal que afecta a todo sujeto en todo aprendizaje. También creemos que en las nuevas lecturas hipertextuales ineludiblemente participan otras inteligencias como principalmente la espacial ya que el sujeto deberá ubicarse en el espacio de la web, eligiendo diversos recorridos, transitando variedad de conceptos, logrando hacer lecturas hipervinculares. Es así como pensamos en la importancia que hoy tienen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, es decir los nuevos modos de conocer, para lograr nuevas alternativas en el trabajo del aula de la mano de diversas inteligencias.

En los procesos de escritura en la web que habitualmente realizan hoy los estudiantes o cualquier usuario de las redes sociales, encontramos otro tipo de lectura y escritura, a veces simultánea, a veces colaborativa, que cambian el concepto de estos procesos.